Month: mei 2019

Onzekerheid – over leven in de risicomaatschappij

admin

Auteur: Dirk Geldof

Van dit boek kreeg ik toevallig de eerste druk uit 2008 in handen. Dit kan dus eventueel verschillen inhouden t.a.v. latere drukken. Ik vertrouw er echter op dat dit niet nefast zal zijn voor deze boekrecensie.

In de inleiding stelt de auteur dat onze wereld steeds sneller verandert. Wat gisteren nog evident leek, is het vandaag niet meer. Wie meesurft op die golven van verandering merkt de voortdurende versnelling amper. Enkel wie wat afstand neemt, ziet de snelheid. Vaak betekenen veranderingen verbeteringen, niet in het minst technologisch. Toch is lang niet elke verandering een verbetering.

Met die woorden begint het boek. Het is dus niet verwonderlijk dat mensen te midden die snelheid aan veranderingen zich onzeker voelen.

Met dit boek wil de auteur een kader aanreiken om de snel veranderende samenleving (beter) te (blijven) begrijpen. Om dit te kunnen schrijft de auteur dit kader uit in negen hoofdstukken. Welke lessen zijn er bijgebleven?

Hoofdstuk 1: Een wereld van onzekerheid

  • We leven in een paradoxale wereld: nooit was er zoveel (on)zekerheid.
  • De wereld evolueert razendsnel en verandering is de norm.
  • Mensen willen steeds meer risico’s vermijden.
  • Onzekerheid is uitdagend maar ook psychisch belastend.
  • We evolueren van een solide moderniteit naar een versplinterde moderniteit: men moet steeds flexibeler zijn.
  • Groeiende scheiding tussen macht en politiek: beschermende kaders vallen weg.
  • Economie als macht maakt onzeker.
  • Competitie wordt hipper dan solidariteit.
  • Er wordt minder gedacht, gepland, en gehandeld op lange termijn.
  • Mensen moeten meer op zichzelf leren omgaan met risico’s. Individualisering is een probleem.
  • Leven in de 21ste eeuw is inspelen op verandering en omgaan met onzekerheid. Wat gisteren evident was, is vandaag achterhaald.

Hoofdstuk 2: De wereld als mondiale risicomaatschappij

  • Actualiteitsdruk zorgt voor voortdurende verandering.
  • We moeten afstand nemen van onze normale gefragmenteerde manier van kijken om het grotere verhaal te zien.
  • Het idee van een risicomaatschappij is dat we op alle maatschappelijke domeinen met risico’s worden geconfronteerd. Ecologische risico’s zijn daarbij zeer belangrijk.
  • Risicomaatschappijen zijn “die samenlevingen die worden geconfronteerd met de uitdagingen als gevolg van de zelf gecreëerde – en eerst verborgen – mogelijkheid om al het leven op aarde te vernietigen.
  • Zowel als samenleving als in de privésfeer is men steeds meer bezig met het leren omgaan met risico’s. Het gaat nu om méér en àndere risico’s dan vroeger.
    • Technische risico’s zijn uitvergroot.
    • Klimaatopwarming is meer dan een issue.
  • Onzekerheid wordt nu meer door mensen geproduceerd.
  • Het gaat niet alleen om objectieve verschillen tussen zekerheid vroeger en nu, maar ook om de subjectieve ervaring er van.
  • Er is een strijd om de verdeling van de risico’s, en die wordt dominanter. Maar: rijkdom kan hiërarchisch zijn, maar smog is democratisch: iedereen wordt er door getroffen.
  • Wetenschap en technologie verliezen hun gezag, en spreken elkaar in crisissen soms tegen.
  • In de overgang naar de mondiale risicomaatschappij worden risico’s soms ook onverzekerbaar, zoals kernrampen en terreuraanslagen. We kennen altijd het begin van de ramp, maar zelden of nooit het einde.
  • Risico’s worden ook steeds mondialer. De impact van een financiële of ecologische crisis is /zal wereldwijd zijn. Ook de angst daarbij is wereldwijd.
  • Maar de focus op risico’s is tevens de aanzet om er iets aan te doen.

Hoofdstuk 3: Ecologische risico’s steeds centraler

  • Ecologische risico’s waren in 2008 een recente kwestie.
  • Duurzaamheid is een sleutelwoord in de risicomaatschappij.
  • Klimaatopwarming is hét hot issue, het situeert zich overal ter wereld en nog is het onderbelicht.
  • Er zijn drie grote groepen van globale ecologische risico’s:
    • die voortkomen uit rijkdom, (bijv. zure regen)
    • die voortkomen uit armoede, (bijv. platbranden van wouden voor landbouw)
    • die voortkomen uit nucleaire, biologische en chemische wapens (en klassieke oorlogsvoering).
  • Gevaren daarbij zijn verschillend van vroeger om twee redenen:
    • de impact gaat verder bij nucleaire en chemische of genetische processen,
    • we gaan vaker over de grenzen heen van wat de natuur kan herstellen.
  • We moeten opnieuw leren omgaan met niet-weten. Alles weten en kennen is niet het pad naar de oplossing, is ook niet meer mogelijk. Daarbij kan het voorzorgsprincipe ons helpen.

Hoofdstuk 4: Globalisering en sociaaleconomische risico’s

  • Een job voor het leven kan niet meer met zekerheid gesteld worden. Maar voor velen is dit ook geen ideaal beeld meer. Het risico op armoede is hier aan gelinkt, maar net zo goed het risico op burn-out.
  • De markten staan centraler is de wereld, het belang van natiestaten brokkelt af. Of toch niet?
  • Grenzen aan ruimte en tijd vervagen. Door het internet, en doordat sommige steden reeds 24h per dag bruisen van leven. Productie gebeurt haast de klok rond.
  • Migranten van nu kunnen op elk moment contact onderhouden met hun familie via GSM en internet. Op die manier leven ze in twee werelden.
  • De arbeidsmarkt komt onder druk te staan van de globalisering. De eerste veranderingen waren na de tweede wereldoorlog en het toenmalige tekort aan arbeidskrachten.
  • De werkende mens moet steeds flexibeler omgaan met de relatie privé – werk. De vraag is maar hoeveel rek daar op zit. Onder andere daardoor ontstond structurele werkloosheid.
  • Werkloosheid is een probleem op meerdere manieren:
    • m.b.t. het inkomen,
    • m.b.t. integratie (niet alleen van migranten maar ook van autochtonen in de maatschappij),
    • m.b.t. de financiering van de sociale zekerheid,
    • m.b.t. verdeling van hoeveelheid arbeid, ongelijke lonen, macht, aanzien, zelfrealisatie en tijd(sinvulling).
  • Ook armoede en sociale uitsluiting vormen belangrijke sociaal-economische risico’s.
  • Met loonarbeid centraal en een stijgende job onzekerheid volgt er een groeiend risico op burn-outs en depressies en andere gezondheidsklachten. We beschouwen daarbij de door onszelf gecreëerde economische systeem als een externe druk.

Hoofdstuk 5: Individualisering en onzekere vrijheid

  • De individuele vrijheid is enorm. Mensen kunnen hun eigen boek schrijven. Maar daarmee komen onzekerheden: welke keuzes moeten we maken? Dat staat niet in dat boek tot ze gemaakt zijn. Daarmee doen ze ook aan zelfrealisatie.
  • Mensen werden al in het begin van de 20ste eeuw onafhankelijker van de (lokale) gemeenschap, familie en vrienden. Mensen kiezen nu zelf meer tot welke groep ze behoren.
  • a. daardoor stijgt de vraag naar de zin en de kwaliteit van het leven. Dit overstijgt de onmiddellijke bestaanszekerheid.
  • Relaties worden dan ook brozer. Het huwelijk is vaak niet meer tot de dood u scheidt. Best forever friends zijn niet forever. De kans om alleen te staan te komen wordt realistischer. Maar er ontstaan ook nieuwe ontmoetingsvormen: relatiebureau’s, relatietherapie, dating-websites,…
  • Zelfrealisatie ontplooit zich ook in belangrijke mate in de arbeidswereld on the job. Broze relaties maken jobzekerheid crucialer. Flexibiliteitsvereisten werken voor die broze relaties niet bepaald mee.
  • De effecten van de individualisering op kinderen is groot. Zelfs op de beslissing om kinderen te hebben. Het is nu meer dan ooit een controleerbare, planbare en bewuste beslissing.
  • Elke keuze in relatie tot het bovenstaande in dit hoofdstuk houdt een bijhorend individualiseringsrisico in, omdat elke keuze de verkeerde kan zijn. En het feit dat ze ons en anderen kunnen confronteren.
  • Enkele kanttekeningen zijn
    • Individualisering en ongelijkheid: niet iedereen in de maatschappij heeft een echt vrije keuze om een levensproject uit te bouwen, om zijn eigen boek te schrijven.
    • De samenleving is meer dan de optelsom van individuen en families. Er is nood aan sociaal cement. Dat dreigt te verdwijnen. Verder wil iedereen de vrije keuze, maar kiezen de meesten voor hetzelfde.
    • De macht om zelf te kiezen is tegenwoordig veelal belangrijker dan het volgen van stramienen en tradities. De kerk bijv. heeft haar macht verloren. Veel ouders ook.
    • Het is duidelijk dat migranten anders staan tegenover de individualiseringsprocessen in West-Europa.

Dit levert spanningen op.

Hoofdstuk 6: Tijdsrisico’s in een versnellende samenleving

  • De economische en technologische veranderingen zorgen voor groeiende tijdsdruk. Daarbij treden persoonlijke en maatschappelijke tijdsproblemen op. Omgang met tijd is immers een van de domeinen waarop de individualisering het sterkst tot uiting komt. O.a. daarbij treden drie tijdsparadoxen op:
    • Onze gemiddelde arbeidstijd was nooit korter, maar onze tijdsdruk nooit zo hoog. We stampen elk vrij moment vol met tijdsbestedingen op een overvolle rollercoaster. Ook al noemen we dat dan onze “vrije tijd”, en dat van de huisgenoten. De druk op de vrouw in de relatie ligt daar beduidend hoog.
    • Het toenemend gevoel van tekort aan tijd gaat gepaard met een versnelling van alles wat we doen. We plannen onze tijd steeds meer. Hoe meer tijd we winnen, hoe minder we er lijken over te houden.
    • Materieel hebben we het heel goed, maar we nemen / hebben de tijd niet om er van te genieten.
  • Onthaasting lijkt dan een oplossing voor de tijdsparadoxen.

Hoofdstuk 7: Migratierisico’s in onze kosmopolitische steden

  • Migratie is wel van alle tijden, maar de impact ervan is nooit zo groot geweest als recent. Globalisering lokt ook migratiestromen uit. Risico’s daarvan staan hoog op de agenda. Zowel voor de samenleving waar de migranten terecht komen, als voor de migranten zelf. Vragen daarbij zijn:
    • Wie is er allochtoon, wie migrant?
    • Hoe lang blijf je dat?
    • Wat is integratie nu precies?
    • Waarom migreert wie?
    • Wat is het verschil tussen een migrant en een vluchteling?
    • Is het migratieproces noodzakelijk een vervreemdingsproces?
  • Naast het risico van slechte integratie, blijft het risico van achterstelling en discriminatie.
  • Doordat we met een verouderde bril kijken naar de verandering in de steden, blijven we vaak ook denken in verouderde, stereotiepe beelden, aan beide kanten. Dit levert wij/zij tegenstellingen in de hand. Daardoor herkennen we de ambivalentie en complexiteit van de realiteit niet. Dit levert voedingsbodem voor té eenvoudige zogenaamde extreme oplossingen (zonder een holistische blik op de problematiek) en voor polarisatie aan beide zijden.
  • Of/of denken dat het eigene van het vreemde afgrenst moet vervangen worden door en/en denken.
  • Steden zijn steeds ‘transnationaler’. Met daarbij horende verwachtingen, ambities en tegenspraken. Het wordt dus niet eenvoudiger. Want migranten in onze steden brengen hun familie ook binnen via hun contact over het internet en de GSM.
  • Niet iedereen is gekend in onze statistieken. De bevolkingscijfers zijn niet volledig gekend. Dit levert problemen van zwartwerk en armoede in de hand.
  • Het multiculturele beeld van braaf naast elkaar leven is achterhaald. Elk migratieproces gaat gepaard met conflicten over normen en waarden, over gewoonten, over gedragingen die tot irritatie leiden. Een van de fouten hierin is het idee van het houden van de eigen identiteit. Er moet o.a. erkenning zijn van het anders zijn, en van meervoudige identiteiten.
    • Integratie gaat naast het verwerven van vaardigheden, vooral over het deel uitmaken van een samenleving. Daarbij moeten tradities heroverwogen worden. Maar ook de samenleving moet de migranten willen laten deelnemen aan die maatschappij. Daar is kritisch zelfonderzoek aan beide kanten niet vreemd aan. Naast elkaar leven is dus geen optie in deze visie.

Hoofdstuk 8: Onzekerheid, reflexiviteit en moderniteit

  • Reflexiviteit als zelfbeschouwing is nodig op verschillende niveaus: het individu, de organisaties, de samenleving en globaal. Maar niet alleen over zichzelf, maar ook van en door de andere partij dient daartoe bijgedragen te worden. Eventueel kan het gezamenlijk.
  • Er bestaat het risico dat het individu beschuldigd wordt van zich te blijven blootstellen aan risico’s waar hij niet aan kan ontsnappen.
  • Met moderniteit verstaat de auteur de manier van leven en organisatie van de maatschappij die in Europa ontstond vanaf de 17de eeuw en die nadien een wereldwijde invloed en verspreiding heeft gekend.
  • Een van de resultaten van het hoofdstuk is dat ecologische risico’s ons zullen dwingen om de bestaande economie drastisch bij te sturen. Dit schreef de auteur in zijn eerste druk uit 2008. Vandaag de dag voelt dit steeds nijpender aan. Verouderde instituties en structurele beperkingen helpen daar niet aan. Dit moet zich ook politiek gaan vertalen.

Hoofdstuk 9: Uitdagingen in de mondiale risicomaatschappij

  • Dé uitdaging voor de 21ste eeuw is zonder twijfel de klimaatopwarming. Dit is van een geheel andere orde dan de milieuproblemen van de eerste generatie die eenvoudig oplosbaar waren.
  • Onze rijkdom in Europa is uitzonderlijk en mogelijk omdat er vijf miljard mensen het veel minder hebben. Een radicale bijsturing van het korte-termijn-winstbejag is nodig.
  • De sociale zekerheid in Europa en de sociale voorzieningen zijn een realisatie van het verleden die niet vanzelfsprekend is. Onze verzorgingsstaat staat onder druk. Steeds meer mensen leven langer, genieten langer van hun pensioen en doen meer beroep op gezondheidszorg, bijvoorbeeld. Maar ook steeds meer kennis van sociale risico’s zet steeds meer de solidariteit onder druk.
  • Individualiseringsprocessen zetten onze traditionele sociale relaties onder druk. Oppervlakkigheid is daarbij een risico. Dat vormt een uitdaging voor het sociaal kapitaal van de samenleving.
  • Er gebeurt een shift in wat we als samenleving prioritair vinden: onze levenskwaliteit. Maar door de huidige ontwikkelingen in de besproken domeinen in het boek, komt deze levenskwaliteit steeds meer onder druk te staan.
  • Door migratie en bevolkingsgroei zal de diversiteit in Europa verder toenemen. Daardoor zal men met pluriformiteit moeten leren leven. Dit loopt echter het risico op polarisatie.
  • We zullen anders moeten leren omgaan met kennis. Hoe moeten we leren leven met kennis over globale risico’s? De twee irrationele reacties die de auteur ziet zijn ontkenning en hysterie. Reflexieve modernisering kan daarentegen bouwen op wetenschap, ratio en kennis, en kan leren omgaan met grenzen, de onze, die van de medemens en die van de planeet enz.

 

Omgaan met controverse en polarisatie in de klas

admin

Auteur: Maarten Van Alstein

In de inleiding begint de auteur zijn bijdrage zo ongeveer met een verwijzing naar “Kunnen we praten?”. De titel van een boekje van de Nederlandse journalist Joris Luyendijk uit 2017 waarin hij lezers uitnodigt in gesprek te gaan over politiek en samenleving. En over hoe het verder moet. Omdat praten behoort tot het wezen van de democratie.

De school dient om de leerlingen voor te bereiden op de (democratische) maatschappij en dus moet democratie ook democratisch onderwezen worden. Daarom is ook praten in de klas onontbeerlijk. Dit is echter niet gemakkelijk. Net zoals in de maatschappij buiten de klas, zijn ook binnen de klas tegenstrijdige ideeën aanwezig. Die kunnen aanleiding geven tot controverse en polarisatie. Daarbij komt dat daarnaast bovendien een aantal controversiële onderwerpen op het curriculum staan, zoals religie, de holocaust, homoseksualiteit en de evolutietheorie.

Dat maakt lesgeven er niet gemakkelijker op.

Deel 1 van het boek heet “Samenleven met tegenstellingen”. Het begint met een reflectie over de klas als een spiegel van de samenleving. Veel van het ideeëngoed van de leerlingen komen immers rechtstreeks uit de maatschappij waarbinnen zij zich bevinden buiten de schoolse omgeving. De samenleving dus. En die samenleving is in het westen “superdivers” te noemen. Daar zijn twee valkuilen aan verbonden. Want ten eerste is de diversiteit niet beperkt tot het cultureel etnische noch het religieuze. Ten tweede bestaat het risico dat verschillende groepen als homogene delen worden bekeken.

De samenleving is voor de volwassenen van morgen er ook niet eenvoudiger op geworden. Polarisatie maakt dat op veel plaatsen er groepen regelrecht tegenover elkaar staan en niet meer met elkaar praten. In niet weinig gevallen worden meningen over controversiële zaken gevormd door invloed van derden, zoals bijv. door de thuissituatie.

Dit onderzoeksresultaat bevat moeilijke thema’s. Het is enorm confronterend. Maar die bevindingen mogen niet uit de weg gegaan worden, maar moeten deel uitmaken van de realiteit waar de leerkrachten in de frontlinie staan. Leerkrachten zijn belangrijk hierin omdat ze de leerlingen individueel kunnen leren kennen en kneden. Dit is een groot voordeel t.o.v. de statistische aanpak. Want statistiek doet steeds uitspraak over groepen.

Hoofdstuk 2 stelt dat de diversiteit, conflicten en breuklijnen van de samenleving in de klas aanwezig zijn. Dit is van invloed op het bespreken van de actualiteit en het vormen van een eigen mening. Dit op zich wordt volgens de leerlingen aangemoedigd in een open klasklimaat.

Maar dat neemt niet weg dat sommige leerlingen fel kunnen reageren op thema’s zoals religie. Zo blijkt ook bijv. homofilie in sommige groepen onbespreekbaar, zodat het verwaarloosd wordt om geen onrust te veroorzaken. Een terechte vraag is dus of leerkrachten wel 100% meester zijn van de situatie. Er zijn in de literatuur in verband daarmee verschillende motieven waarom leerkrachten heikele situaties uit de weg gaan:

  • Te weinig tijd.
  • Vrees om de controle te verliezen.
  • Vrees voor conflicten en gekwetste leerlingen.
  • Vrees voor negatieve reacties van ouders.
  • Een gebrek aan kennis of vaardigheden.
  • Een gebrek aan opleiding en training.

In het derde hoofdstuk spreekt de auteur over de twee grote onderwerpen van het boek: controverse en polarisatie. Het ene is een verhitte discussie over een gevoelig onderwerp, bij het andere komen groepen lijnrecht tegenover elkaar te staan en wordt de ruimte voor een open gesprek uiteindelijk onmogelijk. Let wel: dit gaat niet over interpersoonlijke conflicten zoals ruzie en pesten, waar persoonsgebonden emoties en belangen spelen.

Een onderscheid in controverses kan gemaakt worden als die over empirische onderwerpen en politieke onderwerpen. Een tweede onderscheid is dat tussen open thema’s en kwesties met een ‘gevestigd antwoord’. Maar er wordt nog geluisterd naar elkaar.

Dat laatste is anders bij polarisatie: dat is een dovemansgesprek / dovemansmonoloog langs twee kanten. Daarbij stellen zich vragen als hoe gevaarlijk het is, hoe het fenomeen moet ingeschat worden, wat de risico’s zijn maar ook of het verrijkend kan zijn (want het creëert polemiek in de politiek). Om dieper in te gaan op polarisatie gebruikt de auteur de begrippen van Bart Brandsma.

Deel twee heet “Theoretische richtingwijzers”.

De eerste vraag die de auteur wil behandelen is hoofdstuk 4 met als titel “Waarom werken rond controverses en polarisatie?”. Een belangrijk punt daarin is dat wanneer leerkrachten de die situatie in de klas vermijden, ze de leerlingen de kans ontnemen om zich te ontwikkelen als democratische burgers. Daarom moet de controverse aangegaan worden met opletten voor polarisatie. De school is de beste plaats om hen hiermee te leren omgaan. Het is immers de plaats bij uitstek waar leerlingen van allerlei “strekkingen” elkaar ontmoeten en voor langere tijd met elkaar moeten omgaan. Het is dan de taak van de leerkrachten om een moeilijk gesprek om te buigen naar constructieve gesprekken. Daarbij is het begrip “de politieke klas” belangrijk. Een gezonde discussie is daarbij de motor. En een open klasklimaat is daarbij een voorwaarde. Het bevordert kennis over het democratische proces, verhoogt het politieke zelfvertrouwen van de leerlingen, verstevigt het vertrouwen in de politiek als dusdanig, leert conflict positief in te zetten, en stimuleert politiek gedrag zoals het volgen van de actualiteit. Harmonieus samenleven met verschillende culturen is echter ook dan nog niet vanzelfsprekend. Belangrijk dan is een gelijke status, samenwerking, gemeenschappelijke doelen, en een steunen van de contacten tussen de groepen door mensen met verantwoordelijkheden voor die groepen.

Hoofdstuk 5 heet “Ruimte voor discussie in de klas”. Daartoe moeten we 1) het met elkaar eens zijn over een aantal gedeelde basiswaarden en uitgangspunten, 2) het met elkaar eens zijn dat we van mening kunnen verschillen, 3) nadenken over waar de mogelijke grenzen van deze ruimte voor verschil en meerstemmigheid liggen. En dus moet men steeds de dialoog blijven aangaan, zeker als we er verschillende meningen op nahouden. Daartoe bespreekt de auteur twee modellen: een deliberatief en een agonistisch model. Dit laatste wordt tegenover polarisatie uitgelegd.

Maar er zijn altijd grenzen. Hoewel deze ‘vloeibaar’ zijn. De eerste grens is die van vrijheid en gelijkheid. Een tweede is die van de inhoud van het leerplan.

Hoofdstuk 6 gaat aansluitend in op de mogelijke posities van de leraar.

  • Controverse vermijden.
  • Ontkennen van het controversiële karakter van een onderwerp.
  • Sturend lesgeven.
  • Neutrale onpartijdigheid: de kwestie als een open thema presenteren.

Niet elke positie is altijd even wenselijk. Dat kan afhangen van de klassituatie en van het type controverse en de pedagogische context.

Deel 3 gaat over de pedagogische praktijk in verschillende scenario’s.

Deze drie scenario’s zijn:

  • De klas op stelten. (Hoofdstuk 7)
  • Heikele thema’s in het leerplan. (Hoofdstuk 8)
  • Didactisch aan de slag rond controversiële thema’s. (Hoofdstuk 9)

De klas op stelten zijn ogenblikken waarin de problemen en spanningen van de samenleving plots in alle heftigheid de klas binnenkomen. Heftige uitspraken zijn hiervoor een barometer. Complotdenken een andere. Hoe ga je daarmee om als leraar? En is er sprake van polarisatie? Hoe kun je dan toch het gesprek openhouden? Moet je de uitspraken begrenzen? Moet je een positie ‘in het midden’ innemen? Moet je de klas betrekken? Hoe moet je verder faciliteren en structureren?

En hoe herken je polarisatie? Het wordt gekarakteriseerd door monologen, pushers tav een midden, de vermeende dreiging van de andere partij, en een ‘wij-zij’ denken. Daarin laat de leraar zich best niet meeslepen is het advies. Hij richt zich best op het midden en maakt gebruik van vier ‘gamechangers’: 1) verander van doelgroep, 2) verander van onderwerp, 3) Verander van positie (naar het midden) en 4) verander van toon: oprechte interesse, erkenning van de ander, nooit oordelend.

Het leerplan bevat ook heikele thema’s. Vaak zijn dit thema’s met een set van sluitende antwoorden. Het zijn (doorgaans) geen open kwesties. Wat te doen wanneer je dan bijvoorbeeld op controverse stuit? Mogelijkheden zijn bijv.

  • Het feitelijk kader in herinnering brengen.
  • Niet meegesleept geraken in technische discussies als je de argumenten niet beheerst.
  • wijzen op juridische implicaties zoals bij negationisme
  • Doorvragen en de leerling zo terug naar de leerstof leiden.

Denk na of

  • De uitspraken begrensd moeten worden.
  • Het incident onmiddellijk bespreekbaar maken.
  • Grijp het aan om van te leren.
  • Maak afspraken om met elkaar om te gaan.
  • Leg verschillen en overeenkomsten uit tussen gelijkaardige zaken.
  • Kader het onderwerp in een breder geheel.
  • Geef een stem aan iedereen die zich betrokken voelt.
  • Hoe je de geesten kunt openen voor een leerervaring.
  • Leg uit dat ook wetenschap aan verandering is blootgesteld.
  • Je het verband kan uitleggen tussen theorie en waarneming.
  • Je hen een open wetenschappelijke geest kan meegeven en hoe.
  • Je hen kan uitleggen dat wetenschap veel kan verklaren maar ook niet alles.

Heel belangrijk bij het didactisch aan de slag gaan rond controversiële thema’s zijn de diverse werkvormen, zoals dialoog, discussie, debat, interactieve workshops, groepsprojecten, rollenspelen, kunstprojecten… Daarbij moet steeds nagedacht worden over de doelstellingen. De werkvormen kunnen immers de klasdynamiek en de verhouding leraar – leerling wijzigen. Concreet besproken werkvormen zijn 1) de filosofische dialoog en 2) de Structured Academic Controversy, 3) groepswerk, 4) workshops en 5) kunstzinnige en artistieke projecten.

Een van de besluiten in de uitleidende “Laten we praten” is dat leerlingen in een zo groot mogelijke vrijheid zo vaak als mogelijk met elkaar moeten kunnen praten. Maar ook naar elkaar moeten leren luisteren. De uiteindelijke bedoeling is om het gesprek open te houden en op een open manier blijven aangaan. Daartoe moeten ook de leraren zelf goed leren luisteren.